lunes, 15 de junio de 2015

Sobre la arrogancia infantil y la paternidad oportuna. La bendición de los alimentos como verbigracia.

“La misma persona no puede ocupar todos los roles al mismo tiempo. Si un padre no renuncia a su posición de niño y especialmente de niño que quiere ser omnipotente, su hijo corre el riesgo de convertirse en un hijo juguete”
 Javier del Arco. 



Tal vez no haya algo tan preocupante en la actualidad como saber lo expuesto que están jóvenes y niños a problemas que solo podíamos imaginar que ocurrieran a los adultos.
¿Se me acusaría si afirmo que la participación de estos en problemas mayores se debe a la ilusión de autonomía por causa de un egocentrismo alentado por los padres? ¿Y que el olvido de las prácticas religiosas no ha hecho otra cosa que dejar a nuestros niños vulnerables a nuestra suspicacia comunitaria? ¿Es descabellado pensar que a estas alturas aquel legado humanitario que alguna vez habíamos de heredar a los niños, por sostener una dignidad inmerecida, se ha colapsado en una forma hiriente de arrogancia?

Comenzaremos reconociendo que toda soberbia adolescente es una expresión, como su raíz lo indica, de quien adolece de criterio. Esto aplica con mayor razón de quien adolece de conciencia moral (1).  Sus actos entonces más bien son respuesta de una formación que promovió, o dejó de promover, ciertas costumbres en casa. Resulta entonces inevitable no comenzar por aquel hábito educativo que lamentablemente, a nuestro parecer, hace de los niños "personas sobradas" o  "pagadas de si". Como posible causa queremos destacar la desafortunada recompensa que el padre soltero recibe a pesar de su importunio (2). Antes, en vez de ser advertido de la hondura de su responsabilidad, más bien pareciera promovido a "jefe de familia". De ahí que sea más probable que todo criterio propuesto por esta "autoridad" suponga, sin más, de ciertos privilegios (3).

En contraste, como cierre del artículo, reconoceremos ciertos hábitos que ayudarían a promover pautas llenas de agradecimiento y humildad, como la bendición de los alimentos (4).

1.- El niño y sus pretensiones omnipotentes.

No debería sorprendernos saber que el entendimiento del niño parte de una idea centrada en su ego. Basta recordar cómo éste es capaz de recurrir a la trampa o la mentira con tal de ganar la razón. De ahí en más, su entendimiento emergerá si logra distanciarse de su narcisismo.
De hecho, para pedagogos como Piaget, la posición de ser el "centro del mundo" es una exigencia que luego ayudará a dar sentido a toda cosa que no sea él mismo. Pero hasta que no enfrente sus pretensiones egocentristas no será posible para él un desarrollo "deseable".

Sin embargo el hecho de que el niño habite una sensación de omnipotencia es un beneficio que solo puede permitirse a trueque de ser dependiente de sus padres. A modo de contraparte, saberse dependiente implica una vulnerabilidad que precisa de la intervención de estos, es decir; es el arraigo de sus necesidades lo que en este escenario haría evidente su incompletud. Es justo aquí en dónde se vuelve pertinente la buena o mala intervención de los padres. Misma que al final de cuentas va aportar los términos con los que el niño se entenderá en su entorno.

2. Los padres como acceso al mundo.

En el mejor de los casos, los padres son por excelencia el acceso que los hijos tienen a lo más rico del mundo.  Así en la mediación de lo que tiene sentido en su entorno, estos inspirarán cuán lejos el niño pueda llegar. La habilidad del padre consistiría, pues, en ayudarle a entender cómo las cosas cobran sentido en la medida que su espíritu se mantenga abierto en el mundo.

Sin embargo, muchos padres se ven ante la lamentable situación de tener que asimilar la paternidad de manera improvisada. Y que en todo caso, aceptarían la idea si encuentran cierto acomodo conveniente.

Para quien suele sostener su autoestima en la dominación de cierto ámbito, tal vez no haya algo tan gratificante como la oportunidad de ponerle su nombre algún proyecto. Y dado que, para infortunio de muchos, esto resulta irrealizable, el saberse jefe de familia se vuelve una oportunidad dorada para sentirse reconocido por un proyecto en el que – en y con su nombre- se hará realidad su visión de las cosas. Nadie como Fredy Kofman en La empresa consciente para citar las limitaciones y problemáticas que representan estas visiones en toda empresa común.  El padre ve en su hijo una oportunidad de hacer sobrevivir su conclusas  -o inconclusas-  pretensiones de “ir más allá” y no precisamente de procurar cual fuera el modo personal de abrirse al mundo. De no advertir este riesgo el niño será un depositario de la inseguridad del padre en forma de arrogancia.

3.- Caldo de cultivo para la arrogancia.

Sin embargo, esta pretensión de realizarse en un proyecto sería imposible  sin  una  coimplicación  que  hiciera  partícipe  al niño rente a las pretensiones básicas del padre. En este caso, lo atractivo que resulta responder al nombramiento de "heredero soberano" sería lo que haga entrar al niño en esta dinámica (sobre todo por aquel antecedente que antes mostrábamos en que el niño surge de posturas megalómanas). Así, en estos términos, viene bien la idea de ser con cariño bien reconocido y mejor la de como héroe ser identificado.

Estas condiciones resultan ser las más propicias para un tipo de dinámica, de acuerdo a un concepto de moda, al que toda familia, aparentemente tiene derecho: la complicidad. Y si bien es cierto que estas condiciones instalan a los miembros de la familia en relaciones muy propias, privadas y cerradas, su ilusión de suficiencia, dignidad y exclusividad, (atrás mencionados) preparan a sus miembros a desentenderse de la apertura que otorga la participación, colaboración y humildad.

En lo concerniente, nuestra labor estará dirigida a ofrecer estrategias no solo para luchar contra el narcicismo dentro de la familia, sino para hacer emerger el espíritu más participativo de sus miembros. Por lo pronto, haremos mención de lo pertinente que resulta una costumbre que, en medio de la nutrición más incondicional, pone en manifiesto la relevancia que debemos hacía lo más trascendental.

4.- La oración en los alimentos como verbigracia.

Pero si el gran error a la hora de formar a los hijos guarda relación con la ilusión de un supuesto que dignifica el modo exclusivo de educar, "son mis hijos y nadie me dice cómo educarlos", nuestra propuesta no niega la influencia primordial de los padres, ni está dirigida a negar el apego ni la filiación propia de padres y madres. Al contrario. La nuestra está a favor de aquellas dinámicas que hacen presente lo perfectible de la educación, lo falible de los mentores y la humildad con que se puede llegar a reconocer uno en el mundo. Estamos a favor de reconocernos en el corazón de a cultura que puede llevar a una interiorización creciente en el espíritu y una apertura constante hacia el prójimo. Es decir una educación dichosa. Una educación en Dios.

Si es cierto que resultan indispensables los hábitos que puedan promover la renuncia a la omnipotencia, estos deberán entonces reconocernos en el esfuerzo comunitario. Resulta inevitable traer a colación un hábito, que parece haberse convertido más en una costumbre que en un acto consiente; la bendición de los alimentos. La bendición a la hora de los alimentos parece ser el lugar en que convergen la nutrición, la humildad, la conciencia social y Dios.


La oración, antes de los alimentos no parece ser exclusiva de alguna religión e incluso puede variar en la forma en que se realiza. Unas enfatizan el agradecimiento a Dios por los alimentos, otras, en pedir que sus alimentos sean bendecidos. Lo importante es que su práctica dilata en el niño, en el padre u otro miembro, cualquier pretensión de soberbia atribuyéndolo siempre a algo más.
En este antes de iniciar, se reconoce en la oración el esfuerzo de figuras dignas de bendecir como las manos de mamá. “Dios bendice las manos que hicieron este alimento”.  Así como oraciones que van incorporando a aquellos involucrados en el esfuerzo de traer la comida a la mesa, como es el caso de la comunidad, la naturaleza o Dios. “Te pedimos por aquellos que nos dieron techo, aquellos que se esfuerzan día con día por darnos un hogar”. También la dilatación de este acto con oración puede hacer consiente de los pobres o desprotegidos. “Te rogamos por aquellos que no tienen alimento”, “Señor dale comida a quien tiene hambre, y hambre de Dios a quien tiene comida”.
De este modo, la apertura que genera la oración se vuelve, entonces, el escenario primordial donde puedan iluminarse las contribuciones, por pocas que sean, de los pequeños hijos. “Y queremos pedirte, Dios, por Jaimito que ha demostrado ayudar a la casa con un interés creciente en mantener el orden”.
Es por la importancia que tendría en la formación de los niños, que creo que se vuelve fundamental implicar a Dios en nuestros hábitos, al menos si queremos que los niños siempre tengan hambre de Dios y no sean un premio de consolación de una paternidad circunstancial.
Gabriel Rivera.
 
 
 

lunes, 8 de abril de 2013

De tareas y hábitos. Del homework al schoolwork. Un posible cierre del proceso de formación en medio de desenfreno publicitario.

Gabito, alumno de 3o de primaria, con tal de no seguir los encargos de su maestro quiere hacer creer a sus papás que su maestro no le deja tareas. Mientras que a su maestro con tal de zafarse de su incumplimiento quiere venderle la idea de que el perro se comió la misma. Y si tuviera la ocasión cualquier niño en la actualidad con tal de librarse de esta incomoda responsabilidad diría que también se han comido a sus papás.

Por mas reprobable que a muchos nos parezca esta evasión de responsabilidades. Debemos aceptar el hecho de que con tantos huecos comunicativos entre la escuela y la casa hay suficiente material para inventarse mil salidas.

No es mi intensión aplaudir estos escapes por creativos que parezcan. Si embargo es importante poner luces rojas en aquellas formas de entender la educación que ignora la importancia de la coordinación social. Lejos de ésta debemos admitir que el resultado de ciertas prácticas actuales nos han ido dando la ilusión de control a distancia. Y el resultado de ésta ilusión tiene mas que ver con una indiferencia hacia otras esferas que con una cobertura controlada.

Tras este antecedente en el seno de la formación sería importante preguntarnos, si deberíamos llegar a juzgar a cierto niño por falsear las circunstancias que lo llevarían a ser responsable en un marco que posibilita tal juego de relaciones. O más bien si deberíamos replantearnos aquellos esquemas que nos impiden lograr una visión holística. Es decir una visión que nos ayude a coordinarnos con otras esferas, empero las nuevas condiciones mediáticas, en aras de una educación consistente en este nuevo mundo.

Objetivo

En el presente ensayo pretendo primero exponer algunas condiciones que caracterizan la predisposición de los menores de edad hacia un ímpetu desbocado. Aunado a esto quiero mencionar brevemente sobre la exposición indiscriminada que los medios publicitarios usan en afán de tener público. Luego trataré el tema de cómo de la formación privada y la formación pública derivan los modos específicos de enseñanza; tutoría y enseñanza. A esta exposición le seguiría una propuesta que ayude a clarificar los modos mas característicos entre esferas. Más adelante se expondrá cómo es que sería posible una coordinación que vaya más allá del ámbito usual. Y al final se expondrán los retos y las posibles conclusiones.

La apertura natural del infante y la dispersión hipermediática cómo antecedentes problemáticos.

Los infantes como multiplicidad desatinada.

Antes de querer abordar uno de los más serios problemas relacionados con la coherencia formativa de los infantes: el desenfreno publicitario. Es importante reconocer algunas pautas que en el desarrollo del niño se vuelven fundamento para su proceso de individuación.

Antes de que el niño se reconozca como un individuo gobernado, sobre todo, por sus convicciones. Podríamos decir que es un mar de necesidades gobernado por reflejos, impulsos e instintos etc. Éste estado de cosas que no reconoce diferencia ni prioridad alguna en el niño es al final de cuentas el material primigenio donde surgirá una organización mas elaborada y concisa. El hecho de obedecer al itinerario de su "naturaleza" no le ofrece al infante mucha referencia sobre temporalidad ni espacialidad. A decir verdad, éste manojo inconsciente de impulsos simplemente se encuentra en un lento proceso de reconocimiento de sí. Ésta multiplicidad se conduce como una especie de exploradores que peinan el área por conocer.

La finalidad de ésta entonces sería de extender y conocer los límites de sus dominios. Sin embargo la única forma que "entendería" el organismo en este estadío para conocer sus dominios es el azar. La finalidad última de este movimiento explorativo es a final de cuentas reconocerse, por así decirlo, desde unidades menos organizadas a unidades más integradas. Desde la multiplicidad indiferenciada hasta la unidad integrada.

Como cables pelados.

Lo que de esta caracterización queremos destacar es el hecho de que en el proceso que conduce a la individuación, el niño distiende una serie de relaciones con su medio interno y externo que le ayudarán a integrar sus nociones y a captar los elementos del medio circundante. Éstas relaciones podríamos asociarlas con un grupo de cables expuestos o "pelados" que esperan conectarse con aquellas cosas que ofrezcan, en un momento dado, un mayor interés. Ésta disposición, dependiendo de la etapa del desarrollo, se manifiesta en una multiplicidad que jalonea para todos lados, sin ofrecer de momento una integración consiente. El individuo inicia su camino desde una multiplicidad simplemente contenida que pretende una unidad capaz de darle coherencia a su mundo.

Entonces habríamos de reconocer aquí aquella primer instancia que podría llegar a darle sentido y orden a esta multiplicidad de intereses en lo privado; el hogar.

En mayor o menor medida es en ésa disposición de hábitos otorgados por los papás o tutores, en el hogar, que el niño puede llegar a reconocerse como un individuo con intereses y responsabilidades propias.

Sin embargo, cómo antes mencionábamos existe una verdadera disposición al desatino el cuál resulta por su naturaleza más probable que ocurra y, a menos que tengamos en cuenta ésta y hagamos un abordaje mas consistente, no ayudaremos a superar éste "des-orden". En el contexto que nos encontremos la dificultad mas grande a superar será ésta multiplicidad inconsciente que conduce a la impertinencia.

De entrada contamos ya, en el infante, con una serie de condiciones que generan una impertinencia con la suficiente dispersión como para dejar uno o varios espacios libres que pueden llegar a dificultar su formación.

A este fenómeno de "cableado expuesto" en el que se encuentran los niños debemos agregarle otro conocido por utilizar todos los recursos para tener la atención del espectador; lo hipermediático.

Un Menú harto diverso las 24 horas.

A estas alturas no hace falta hacer mucho esfuerzo para que los medios de comunicación y entretenimiento entren a nuestras casas por humildes que estas sean. Los medios ya no solo se extienden propagandísticamente. Hoy en día estas formas hipermediáticas inundan, permitaseme el drama, los mas austeros hogares entrando por cualquier recoveco libre. Pero no es mi intensión poner en tela de juicio su función o su disposición en sociedades de control, de todas formas ésta intromisión es evidente.

Al menos, para ésta exposición, se ha vuelto indispensable mencionar, por su la gran influencia que estos medios tienen en la educación en general. Y es necesario por lo menos también mencionarlos como agentes causantes de ésta gran apertura a la que están expuestos los intereses de los niños y adolescentes.

Por lo tanto consideraremos que los medios de comunicación como los de entretenimiento son de una naturaleza publicitaria desenfrenada. La competencia y la diversificación de los programas de televisión, de las redes sociales y de los links, han hecho muy extenso la gama de elecciones posibles. A este hecho habrá que agregar que los canales de televisión y los accesos a internet están en servicio las 24 horas del día.

En pocas palabras de la capacidad de seducción que se puedan permitir los programas de televisión dependerá el rating, al menos en el caso del radio y la tv. Y en el caso del internet del numero de visitas que se tenga por día. Ésta es una política que a final de cuentas se aplica sin tomar en cuenta si son niños, niñas, adolescentes o adultos los que mantenga cautivos mientras se cumpla con la cuota diaria.

De la fractura al abismo.

El verdadero problema viene al encuentro de dos disposiciones altamente dispersantes. De un lado tenemos la naturaleza desatinada de niños y adolescentes y por otro lado tenemos un desenfreno publicitario. El resultado de la conjunción de estos elementos es un verdaderas desembocaduras por donde puede escapar cualquier intento de pautas que procuren hábitos o que generen pertinencia. Es por estas aberturas que la energía se escapa a la hora de generar individuos consistentes.

No quiero dar la impresión al lector de haberme desviado en disertaciones de tipo psicológicas, mercadológicas o ideológicas por algún tipo de extravío. De hecho para el presente ensayo es importante exponer que la disposición natural de los niños al aprehender el mundo es de un ímpetu a veces contrario a la idea firmeza. Así como también resulta importante hacer presente que resulta inevitable hacerle frente a la actualidad informacional y mas global.

Con tantas grietas en el proceso de educación no debería resultarnos extraño que las partes de este gran barco se dispersen con la corriente. Es por ello que resulta importante atar cabos para rescatar la importancia de la unidad. Por eso antes me gustaría exponer la diferenciación de sus componentes.

El individuo se forma en privado.

En lo que concierne a la educación básica estamos dispuestos a aceptar que tanto en casa (esfera privada) como en la escuela (esfera pública) el proceso de aprendizaje está siempre inmerso en una totalidad compleja. Es decir que el conjunto de caracteres sociales y ecológicos disponen de los elementos con y de los que el niño se influirá para dirigir su formación. Esto es cierto pero habrá que considerar que existe una exigencia fundamental que obedece a la origen de los modos en los que surge el proceso de aprendizaje.

El ámbito familiar o privado por ser el abastecedor de nutrientes básicos sería el primer responsable de ofrecer un espacio dirigido al proceso de individuación del niño: éste modo de aprendizaje sería la Tutoría.

Por pronto que fuese el desenvolvimiento del niño con el medio público es a final de cuentas en la esfera privada donde la cría humana encontraría la consistencia más fundamental. Pues quienes se pueden generar primero una idea integrada del conjunto de intenciones del niño son sus padres. Y es mediante esta reconstrucción de la vida interior del niño que los padres podían ganarse la autoridad del niño. Tema que me gustaría abordar mas adelante.

Una vez en ésta empresa educativa las primeras enseñanzas sobre el exterior serían las semillas encargadas de fecundar las nociones básicas de una esfera exterior. Es justo en ésta etapa en dónde el niño puede empezar a generarse una idea de responsabilidad social, encargo, deber o tarea.

La escuela como la esfera pública encargada de generar ciudadanos.

Así en lo posterior el niño se encontrará ante la posibilidad de inscribirse en una escuela pública o privada. De ahí en adelante ésta será la encargada, sobre todo, de ofrecer al niño y a sus compañeros un conocimiento de índole objetivo con el que puedan moverse en el sistema. Y aunque la atención a la formación del individuo es indispensable, la actividad propia del maestro estará centrada en ofrecer conocimiento al colectivo. Éste conocimiento objetivo ofrecido al colectivo estudiantil tiene un modo específico de aprendizaje: la Enseñanza.

Con un pié en cada lado. La Transhabitualidad.

La complejidad de estos ámbitos educativos estriba en que siendo distintos estos dos modos formativos (publico/privado) también comparten encargos del otro. Estos encargos son las tareas. El encargo más evidente de ellos es la tarea propiamente dicha, que en el pleno de la formación privada se otorga un espacio para la ejecución de tareas de índole objetivo. El otro encargo por no tener un delineamiento objetivo a veces resulta más implícito que explícito. En este se daría la instrucción de llevar a cabo todo ese conjunto de ámbitos que suponen una previa formación del individuo. La convivencia social, la limpieza, el orden, los hábitos sanitarios, la cordialidad, la disposición, la educación, la atención, entre otros son encargos que suponen una formación anterior del individuo. A éste encargo le denominaremos Scholwork. (tarea para escuela)

En el lenguaje anglosajón a la tarea escolar en casa se le denomina homework (tarea de la escuela). Nosotros para diferenciarla de los encargos de la casa en la escuela le llamaremos Schoolwork (tarea para escuela).

Antes de seguir avanzando seria justo preguntarnos, Cuál sería la novedad de un esquema que diferencia la formación publica de la privada para luego integrarlos. Cuáles serían las ventajas de esquemas que distinguen la tutoría de la enseñanza.

¿Que acaso no se había ya procurado el mandar a los niños y a las niñas a la escuela con la consigna de portarse bien? ¿No se había procurado que los niños cumplieran sus tareas escolares en casa?.

Ya decíamos que por naturaleza de sus ámbitos (público y privado) cada una de las formaciones tiene un modo enCARGADO sobre un tipo de desarrollo. Pero aunque el encargo de un papá sea sobre todo la formación de hábitos que ayudan a sacar adelante el hogar a éste le viene bien, a través de la realización del homework (tarea de escuela) , informarse de las competencias de su hijo en el entorno. Y, de la misma manera. Aunque el maestro esté enfocado a trabajar con el material propuesto por él o por el programa, le incumbe también, pero en menor medida, conocer asuntos de índole particular de cada alumno. Ésta función vendría a ser encargo de la schoolwork (tarea para escuela).

Hasta aquí podríamos reconocer incluso de forma intuitiva la índole específica de estos dos ámbitos. En el menor de los casos ¿Que papá no le ha encomendado a sus hijos que se porten bien antes de dejarlos en la cera de la escuela?

Sin embargo, habrá que admitir que aunque las recomendaciones surjan de una inspiración bien pensada de lo que el papá entiende conveniente para su niño, esto resulta insuficiente, pues no existe hasta aquí modo alguno de dar continuidad en la necesidad de relevo con el maestro. Por tanto, podríamos considerar la recomendación como un consejo "en saco roto".


Transhabitualidad

Por otro lado, tampoco tendríamos por qué asombrarnos de cierta renuencia del niño a aceptar una supuesta autoridad del maestro. Si la autoridad es algo que los padres o tutores podrían irse ganando con el trabajo de reconstrucción de los intereses de los niños. ¿Por que tendríamos que esperar que los niños asumieran de pronto una supuesta autoridad sabiendo que al maestro le debe incumbir sobre todo la enseñanza y no tanto la tutoría?

Es aquí en dónde la propuesta de un cierre comunicativo maestro-tutor pretende "enterar" al maestro sobre un conjunto de rasgos cualitativos del alumno que haría mas probable que el maestro hacer del maestro una figura de autoridad.

Así el trabajo de co-participación entre esferas vendría a cerrarse, en parte, hasta que existe una verificación por parte del maestro sobre un supuesto estado del alumno, resultado mismo de la formación en casa.

A estas alturas Gabito lejos de poder creer que puede inventar un pretexto por no haber realizado la tarea, al ser comprendido mas profundamente, tal vez, no tenga la necesidad ya de inventarse salidas.

De la misma forma que el maestro, en el mejor de los casos, tiene algún tipo de comunicación con los tutores a través notas escritas en cuadernos. Se esperaría que los padres remitieran una serie de características aprendidas en casa que hicieran patente la actual disposición del niño en la escuela.

Supongamos así una vez que el niño da cuenta que su maestro se ha enterado de las competencias adquiridas en casa ("el niño hoy aprendió sobre cordialidad y ahora sabe ordenar su cosas" ej.) el maestro podrá firmar de enterado para continuar con el ciclo comunicativo. Es entonces en este momento donde empieza a cerrarse la brecha ya antes mencionada. Hace falta decir que de manera reciproca los papás deberán confirmar de enterados cada mensaje del maestro.

Entonces para esta tarea resulta imprescindible que siendo el maestro un especialista en la educación se informe de todos aquellos rasgos que caracterizarían las particularidades del niño. Así de imprescindible resulta también que siendo los papás los encargados de habituar a los niños al medio domestico también se tomen en serio la tarea de acompañar a los niños en la realización de las actividades escolares.

Entonces con el hecho de traer el trabajo del otro estaríamos haciendo presente la interacción que surge de una función dada en el otro lado. Cuando el papá se encarga de poner en práctica las capacidades del niño éste está haciendo presente la noción de ámbito escolar. Y de igual manera cuando el maestro se entera de los encargos prescritos en casa éste también haciendo y haciéndole presente al niño los ámbitos privados.

Lo que queremos proponer es la posibilidad de hacer presente algo empero su distancia. Ya no creemos que sea posible una formación que dé lugar a escape o al escondite. Ya no son suficientes los recintos dedicados solo a la educación. Ni suficiente resulta una tutoría dirigida solo a la domesticación. Lo he dicho en ensayos pasados y lo repito en este. Ya no es suficiente hacer lo que “a cada quien le toca”. Ya no es suficiente dejar hacer el otro lo “lo que tiene que hacer”. Es importante salir a cerrar filas socialmente!.


Algunas recomendaciones para padres y maestros.

1) Atender la diferencia genética en donde se da por primera vez la formación pública y la formación privada.
2) Revisar que tanto la tarea-de-escuela como la tarea-para-escuela es una forma de hacer presente otro ambito dentro del predominante (el opuesto).
3) Es importante ajustar la retroalimentación a través de confianza entre maestros y padres.
4) Es importante que los maestros y padres acudan a las asambleas generales para dialogar, negociar, discutir y ponderar valores, politicas, contenidos y planes de trabajo.
Preguntas sobre la propuesta.
¿En dónde se da por primera vez la formación privada?
¿En dónde se da predominantemente la formación pública?
¿Cómo puede el padre enterarse diariamente de las competencias úublicas o objetivas del niño?

Bibliografía

Piaget, Jean, El estructuralismo. 1a Reimp. Ed. ¿Qué sé?, 1960
Keneth, Wilber, Breve historia de todas las cosas, 2da ed. Kairos, 1996
Keneth, Wilber, El proyecto Atman, 4a ed, Kairos, 1989
Zubiri, Xavier, Inteligencia sentiente, 3ed, ed. tecnos, 1980






jueves, 28 de marzo de 2013

El proceso de sombra 3-2-1


Empiece eligiendo aquello con lo que quiere trabajar. Suele ser más fácil comenzar con una persona “persona difícil” por la que usted se sienta atraído, repelido o molesto (como, por ejemplo, la pareja, un jefe o un pariente). También puede elegir una imagen onírica o una sensación corporal que le distraiga o que, de un modo y otro, atraiga su atención.
No olvide que la perturbación puede ser tanto positiva como negativa.
Hay dos formas posibles de reconocer la presencia de la sombra. El contenido de la sombra:

Puede tornarle negativamente hipersensible, reactivo, irritado, enojado, molesto o dañado, y también puede tratarse de un tono o estado emociona que impregna su vida,

O

Puede tornarle positivamente hipersensible, infatuado, posesivo, obsesionado, claramente atraído o quizás se convierta en una idealización continua que estructura sus motivaciones o sus estados de ánimo.

Siga luego los tres pasos del proceso:

3. Enfréntese a ello.
Observe el problema y luego, utilizando un diario en el que tomar nota o una silla vacía con la que dialogar, describa con todo detalle la persona, situación, imagen o sensación, utilizando pronombres en tercera persona como, “él”,”de él”, “ella”, “de ella”, “ellos”, “suyos” y “sus”. Esta es una oportunidad para explorar con detalle su experiencia de la perturbación, especialmente lo que más te molesta. No desaproveche esta oportunidad y permítase describirla de la manera más plena y minuciosa posible.

2. Hable con ello.
Entable un diálogo simulado con esos objetos de conciencia utilizando pronombre  de segunda persona (como “tu” o “tuyo”). Y convendrá, puesto que ésa es una oportunidad para relacionarse con el problema, aprovechar la ocasión para hablar directamente con la persona, situación, imagen o sensación que aparezca en su conciencia. Quizá podría entonces formulándose preguntas del tipo “Quién/Qué eres? ¿De dónde vienes?, ¿Qué es lo que quieres de mí? ¿Qué necesitas decirme? ¿Qué es lo que tienes que ofrecerme?” Permita luego que la perturbación le responda. Imagine lo que le respondería si realmente pudiese hablar con usted. Déjese sorprender por lo que aparece durante este diálogo.

1. Conviértase en ello.
Utilice ahora, mientras escribe o habla en primer persona, los pronombres “yo”, “mi” y “lo mío”, al tiempo que se convierte en la persona, situación, imagen o sensación que está explotando. Contemple el mundo, incluyéndose a sí mismo, desde la perspectiva única  de esa perturbación permítase también descubrir, no sólo las similitudes, sino también que realmente son una y la misma cosa. Esboce finalmente una afirmación o una identificación del tipo “Yo soy…”o”…soy yo”. Esto es alfo que, por su misma naturaleza, siempre experimentará como algo discordante o “equivocado” (después de todo es precisamente lo que su psiquismo se ha esforzado en negar!) Pero pruébelo una y otra vez hasta acabar descubriendo la verdad que encierra.

            Este último paso (el “1” del proceso 3-2-1) suele tener una segunda parte en la que  se completa el proceso de reapropiación completa de la sombra. En ese caso no sólo contempla provisionalmente el mundo desde esta perspectiva, sino que también siente el sentimiento o impulso anteriormente excluido hasta reconocerlo claramente como propio. Luego debe comprometerse con él hasta llegar a reintegrarlo.

            Para completar el proceso permítase luego registrar la realidad anteriormente excluida no solo con la mente sino con todos los niveles de sus ser. Este paso provoca un cambio de conciencia, emoción y energía sutil que libera la energía y la atención atrapada en la negación. Y el indicador más claro de que el proceso funciona es que usted se siente más ligero, más libre, más en paz y más abierto y en ocasiones, más elevado y hasta un poco mareado. Entonces es cuando se abren las puertas a un nuevo tipo de compromiso con la vida.

Ken Wilber Et. al  LA PRáCTICA INTEGRAL DE VIDA p. 48


martes, 26 de marzo de 2013

Modalidades ascendentes y descendentes para flanquear la dualidad de lo interno y lo externo.

Me he descubierto en dos tipos de meditación sin forma. Me pregunto si alguno de ustedes le encuentra sentido.
Las dos las encuentro relacionadas con posturas ascendentes y descendentes que se pueden complementar y combinar. El ejercicio requiere loto completo o medio loto.

La primera de ellas relaciona la exhalación con dejarse caer a la sensación mas física en relajamiento (descenso). Mientras que la inhalación visualiza como la permeabilidad de los limites de nuestra "forma" cede al pranna del entorno (ascenso).
La segunda relaciona la exhalación con el empuje de los limites de la sensación de yoidad hacia la totalidad restante (ascenso). Mientras que la inhalación tiende mediante la plenitud abdominal a bajar la sensación hasta sentir el contacto con la tierra (descenso).

La idea al final sería que el sujeto supere estas dualidades de dentro hacia fuera, de afuera hacia dentro en cada respiración encontrándose al último en la Vacuidad del Ser.
La idea es a través de varios caminos meditativos flanquear el estado de dualidad y así hacer mas probable alcanzar la Unidad .

sábado, 9 de marzo de 2013

“Foto Empapada por contextos”

por Gabriel Rivera

A vueltas con la supuesta imparcialidad fotográfica.

El siguiente link muestra una dramatica foto en donde una vibora tiene atrapado a un niño y aparentemente el  fotografo presente lejos de ayudarle, continua la toma.




He aquí  el link del articulo completo.

http://www.planetacurioso.com/2012/08/23/una-serpiente-constrictora-le-atrapa-el-pie-y-nadie-lo-ayuda/

No es la primera vez que una fotografía resulta tan conmovedora como alarmante. Con anterioridad el ganador del Pulitzer, en 1994 se suicidó por un supuesto cargo de conciencia. Pues su en fotografía mostraba a un niño siendo acechado por un buitre. Después del premio la crítica le pregunto -¿Y qué hiciste para salvarla?


 La influencia que puede llegar a generar una fotografía a veces parece incontestable. Y a eso debemos agregar la idea de que una imagen puede llegar a ser suficiente referencia para cualquiera. Sin embargo, esto deja sin atender algunos aspectos de índole documental y otros de índole ético. Una persona que puede llegar a fotografiar un acontecimiento dado, no es por su mera ocurrencia. El fotógrafo se debe por muy inesperado que sea el evento a un contexto previo que le sitúa en un tiempo y en un espacio específico (y especificable). Es decir que, al entrar en un territorio dado, el fotógrafo viene "desde" un objetivo "hasta" otro. Ya sea por un compromiso ecológico o uno problemático está ya sumergido hasta el cuello en contextos que le otorgan un sentido documental a la fotografía. Estos deberán entonces incluirse.


Una pregunta para esta situación sería si debería permitirse el fotógrafo ser imparcial cuando se trata, no de un referente meramente natural, sino de un ser humano. Debemos recordar que el ser humano antes de ser un modelo fotográfico es el referente categórico que posibilita al observador estar posicionado tecnológica, geográfica y culturalmente. Estos condicionantes que le superan y le involucran hacen de cualquier intento de imparcialidad un verdadero atentado contra su obra su dignidad y contra el individuo. Así que la contextualización documental al ser, antes o después, lo que origina la misma foto es un contenido imprescindible de una obra. Entonces, repito, al ser coactivo de la obra deberá incluirse. Y disculpen si me repito, pero, es por estár instalado en un "antes" y un "después", que el autor debe completar el sentido informacional de su obra si no quiere ser tildado de superfluo u oportunista. Y el público deberá así exigir que cada fotografía tenga un referente de ser posible exhaustivo sino quiere ser tildado de hueco.



sábado, 9 de febrero de 2013

"La pertinencia de las CEPS (Comisión Educativa de Participación Social) en el proceso de autonomización política local en el nivel básico educativo"


Mi intención en éste ensayo es exponer una serie de circunstancias en las que se han vuelto involucradas tanto la escuela como la sociedad de padres de familia con la intención de estimular el debate a través de una seré de preguntas que se propondrán al final. Así como ofrecer a forma de trazo una propuesta susceptible a  ser modificada.

La escuela en una llave de judo.

Es difícil no ignorar el hecho de que algo en la ecuación de la educación primaria ya no da  "igual".  Pero el igual a la que vamos a referirnos no tiene que ver con la igualdad de oportunidades ofrecidas a todos los niños (o a sus tutores).  Ésta inequidad tiene que ver con una relación interprofesional entre maestro-tutor. En su vertiente interinstitucional esta asimetría está presente en el vínculo: sociedad de padres de familia y maestros.  

Hoy en día, lamentablemente, el maestro de primaria se ha de condecorar con honores frente a la expectativa social si, y solo si:  
1) Logra en el aula ser tutor y maestro.
2) Ofrece equidad y atención a la diversidad. Esto a un nivel normativo y social.
3) Facilita una atención particular y una atención a su grupo.
4) Concede el punto de pase dejando alumnos incompetentes (a pesar de que se busque lo contrario).
5) Logra adaptar contenidos a las necesidades específicas de alumnos.

¿Maestro o acróbata?

Aunque es cierto que lo anterior parece venido de la caricatura de un acróbata en medio de una faena que parece más que imposible, hay un conjunto de expectativas escolares depositadas en el maestro que desde la sociedad ha comenzado a hacer presión. De pronto, una serie expectativas a nivel educativo, ha venido saturado el interior de la escuela con algo parecido a un "conjunto  global de exigencias al interior". Sin embargo esto no deja de ser más que eso; expectativas. Es decir, que aunque los objetivos queden muy claros para las instituciones de educación o para la moral del sistema, muchas escuelas no cuentan aún con la posibilidad de una pauta interior que les oriente a tomar sus propias decisiones sobre estas disposiciones inestables (sobre conducta de alumnos, maestros o padres de familia). A la escuela le hace falta un tipo de pauta específica: una política propia. Pero esta es la condición resultante que parece haber dejado una disposición de apertura total. Una exigencia de inclusión sin miramiento. -Cosa que retomaremos más adelante.- Por ahora me interesa mencionar que hay una inquietud por parte de la sociedad que, en muchos lugares, le ha llevado a organizarse en comités para supervisar la actividad educativa. Sus razones son más que justas, ya que estas necesidades emergentes tienen un lugar. Con ello la escuela, ahora mas que nunca, puede llegar a ser un asunto de incumbencia social. De hecho en 1995 un grupo de padres de familia interesados en estar al tanto de los resultados de los maestros y de la escuela en general, generó la CEPS (Comisión Educativa de Participación Social). Ésta comisión estaría formada por representares externos e internos a la escuela. Pero ésto lejos de terminar de sitiar y poner en jaque a la escuela con sus maestros parece ofrecernos un viraje inesperado. 

Evidentemente el peso de la escuela y la imagen de los maestros no había estado tan devaluada como hoy. Algo en el entorno ha ido cambiando la configuración social hasta el punto de profundizar la crisis. Esto podríamos atribuírselo a que la transformación del conocimiento ha estado en estrecha relación con la de la tecnología y esta última con la de la cultura.  Aunque este no sería el lugar para exponer un minucioso tratamiento de aquel antecedente especifico que contribuyera a poner a la escuela de cabeza,  señalaremos dos probables causas que han contribuido hacer que "el fuego nos llegará los aparejos." 

De los múltiples factores, que han contribuido a deshabilitar los valores escolares en este mundo interconectado, llaman nuestra a tención dos de ellos.

1) Descontrol hipermediático. Los medios de comunicación, la apertura informativa, la facilidad de tener el mundo en el bolsillo a través de los móviles “inteligentes”  han contribuido a empoderar negativamente a los estudiantes, niños y jóvenes. Y 2) La disolución de grandes tradiciones. El debilitamiento de la tradición y de las prácticas religiosas, que fungían como “influencia moral” tanto en casa cómo en la escuela, ha dejado la formación de padres, tutores e hijos en manos del ad libitum socioeconómico. "Eduque usted según mejor le convenga (o entienda)".

Una de las consecuencias más impactantes de esta diversificación moral comenzó a tornarse en forma de "solipsismo constructivista" (La idea de que el mundo en realidad vive y es creación de y en nuestra cabeza). Esta forma creé que el mundo es una competencia salvaje y que cada quien debería hacerse cargo de lo suyo sin involucrarse con los demás; "encárgate de lo tuyo que yo haré lo mío". En el caso de la relación escuela-casa este antecedente cobra forma a través de una guerra (mas explicita que implícita) en la que se acusa a la otra mitad de no estar formando a los niños bien. Esta frase resume la actitud resultante "Usted no es quien me tiene que decir cómo hacer las cosas maestro. Es usted el que no ha hecho lo suficiente, dedíquese a hacer bien lo suyo y punto!". 

La comisión de honor y justicia como modelo de autonomía.

Empero ciertas situaciones que en la actualidad hacen de la escuela básica un instituto  en proceso de maduración, me gustaría antes de seguir avanzando exponer un ejemplo que sería de utilidad para contrastar el ejercicio de la educación básica. La imagen de la universidad como institución educativa puede ser modelo de  gran ayuda considerando que representa el resultado de una serie de políticas y movimientos interiores que buscan afianzar procesos de titulación y validación.  Hay una comisión dentro de la universidad  que en pleno curso de actividades  puede llegar a tomar decisiones sobre el futuro de alumnos, maestros y trabajadores. Esta es la comisión de honor y justicia y es una muestra de autonomía y suficiencia en la que convergen actores de diversas índoles, alumnos, maestros, sindicato, exalumnos, externos, etc., todo esto para la consecución de decisiones con peso. Ciertamente si existiera algún tipo de problema que involucrara a la escuela sería la comisión de honor y justicia la que se encargara de decidir lo que más convenga hacer.  Ésta, conforme a la filosofía y a las normas interiores, actuaría según se llegara a decisiones unánimes, por mayoría o según sea el caso. El hecho es que en esta recae también la idea de soberanía universitaria.    

En contraste con estos grados de autonomía existen problemáticas que afectan y dificultan la unidad de las escuelas.

1)    Inmadurez organizacional. Tan solo el tema de los procesos administrativos dentro de la educación básica merecería otro espacio para análisis, pero nos basta con mencionar que la escuela no deja de ser una organización con los mismos retos que las que están guiadas económicamente o gubernamentalmente. Y ésto la haría compartir estas características desde el momento en que ésta depende de un conjunto de decisiones y comunicación dirigidas por humanos. El problema de llevar la información de manera consistente a todo su cuerpo docente dificulta la tarea encontrar la unidad y claridad en la resolución de problemas. Este es el primer reto que habrá que considerar si pretendemos la autonomía escolar.
Bajo éste escenario de insuficiencia administrativa lo último que desearían las escuelas, lógicamente, son los reflectores de la única instancia que podía ventilar sus dificultades internas.   

2) Representación indirecta. Siendo que el grado de los niños todavía los hace depender del acompañamiento guiado de los padres no podríamos esperar que se llegara a colmar una representatividad como la que existe en la comisión de honor y justicia, en donde los alumnos son protagonistas presentes con la capacidad de influiría directamente en las decisiones de estos comités. Entonces las decisiones que podrían dotar de cierta suficiencia a la escuela hunden sus raíces en quien pudiera representar a los escolantes desde afuera; los padres. Esta dificultad distribuiría la capacidad de participación interna a la sociedad de padres de familia.

Pero queda una importante cuestión por resolver (Si no la más importante). Una apertura tal como la que han dispuesto las secretarías de educación hacia las escuelas extrañan lo que extrañaría cualquier individuo al cuál se le da una fuerte dosis de responsabilidad: derechos y libertad.

3) Una responsabilidad sin derechos. Está se relaciona con una disposición de índole gubernamental que condiciona a las escuelas desde sus estatutos. En el mejor de los casos la SEG como la SEP en un verdadero ejercicio de "solidaridad social " abrieron a todo tutor el derecho de inscribir a sus niños sin más requisitos que los fundamentales (Acta de nacimiento, CURP, carta de vacunación, comprobante de domicilio, y constancia de pre-escolar) ésto sin considerar los designios que la SEG hace al decidir qué alumnos se van a escribir. Pero habrá que considerar que el nivel de apertura social ejercida en la disposición mencionada tendría sus consecuencias en el interior de las escuelas ya que ésta acabaría cerrándole a la escuela una posible "libertad de elección", "Selección", o "política de permanencia". Estas disposiciones de inclusión radical no son nada nuevas, sin embargo sumadas a los nuevos contextos mencionados arriba exponen la necesidad de nuevas configuraciones político-sociales.

La diversidad escolar defiende la idea de que cada alumno tiene una particular forma de aprehender la realidad. A esta diversidad habrá que considerarle el hecho de que tanto existen alumnos pertenecientes a otros contextos culturales como también aquellos que viven con capacidades diferentes. Debemos enfrentar el hecho de que ya dentro de una escuela se estará influenciado por pautas comunes pensadas para dar sentido a la escuela como institución; ésta es la misión o la filosofía propia de la escuela. Por otro lado pensar que las Secretarías de educación tendrían la capacidad de atender cada caso resulta muy costoso. La idea de inclusión a la diversidad estudiantil exigiría pues de la capacidad de poder organizar esta diversidad sin dejar de ofrecer consistencia en su trato igualitario. La dificultad hasta este momento es que habiendo casos en los que cada alumno precisa de un seguimiento digno, la escuela no cuenta con las políticas propias que se ajusten a estas necesidades emergentes.

Esta disposición de una apertura sin autonomía es el caldo de cultivo para un interior inestablemente peligroso. Además deja incompetente a la escuela  para mediar las problemáticas que acontecen en el interior. De tal suerte que si algún padre de familia resulta inconforme con las medidas disciplinarias que la escuela decreta en la mediación de conflictos entre alumnos y/o maestros, los padres de familia podrán acudir a agentes externos, llámese recursos legales o derechos humanos para que dé marcha un proceso de seguimiento legal sin que la escuela pueda siquiera meter las manos.

Un cierre social para regresarle los fueros a la escuela.

Si como antes mencionamos el problema de la escuela se acentuó como se reconoció como irrevocable su apertura, si es que existe una salvación tendría  que estar en dirección contraria a dicha apertura: el cierre (el acuerdo)
Pero, ¿cómo se podría pretender un cierre organizacional si, como mencionábamos, las condiciones naturales están puertas afuera?

Aunque el término "cerrar filas" se utiliza en ciertos medios de contención organizacional como es el caso de la política, los clubs deportivos o sociales. La primera acepción tiene que ver con la milicia cuando ésta buscaba organizar a sus soldados para no dar la espalda a sus enemigos. Sabemos que las fuentes hipermediáticas antes mencionadas lejos de ser un verdadero enemigo son una fuente de inagotable conocimiento. Sin embargo también es cierto que terminan disolviendo la particularidad de las culturas. Es por ello que resulta importante generar pautas que hagan más probable la convergencia. Pautas que simbolicen acuerdo a favor del medio. Por ello la pertinencia de las Comisiones Educativas de Participación Social.

 Qué representan las CEPS

De forma paralela a estos acontecimientos  en 1995 un conjunto de padres de familia llevados por inquietudes varias dirigían su atención a el articulo 3° constitucional con la nada desdeñable finalidad de tener incumbencia en los siguientes ámbitos.

-FEDERALISMO EDUCATIVO
-REORGANIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO ESTATAL
-DE LOS CONTENIDOS , MATERIALES EDUCATIVOS Y VALIDEZ OFICIAL DE ESTUDIOS
-DE LA VALORACIÓN DEL MAGISTERIO
-DEL RÉGIMEN FINANCIERO

Todas estas referencias quedaron inscritas en el ANMEB (Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica) el cual contenía éstas crecientes demandas de la sociedad.

El CO.NA.PA.SE. Consejo Nacional para la Participación Educativa es una instancia nacional de consulta, colaboración, apoyo e información en la que ESTÁN REPRESENTADOS PADRES DE FAMILIA Y SUS ASOCIACIONES, MAESTROS Y SU ORGANIZACIÓN SINDICAL, AUTORIDADES EDUCATIVAS, ASÍ COMO LOS SECTORES SOCIALES ESPECIALMENTE INTERESANDOS EN LA EDUCACIÓN, que conjuntan voluntades en la labor de conocer los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas asi como el desarrollo y la evolución del sistema educativo nacional, con el objetivo primordial de coadyuvar con las autoridades educativas en la acciones orientadas a elevar la calidad y la cobertura de la educación, mediante las siguientes actividades.

-OPINAR SOBRE LOS ASUNTOS PEDAGÓGICOS, PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO 
-COORDINAR LOS ESFUERZOS E INTERCAMBIAR INFORMACIÓN CON LOS CONSEJOS ESTATALES  MUNICIPALES Y ESCOLARES DEPARTICIPACIÓN SOCIAL.
-RECIBIR LAS PROPUESTAS DE LA SOCIEDAD SOBRE TEMAS EDUCATIVOS Y
-PROPONER ACCIONES POLITICAS PARA EL MEJORAMIENTO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

Del Judo a baile para dos.

Cuál es la pertinencia de las CEPS en el interior de la escuela.

Resultan interesantes las actividades y alcances que se han propuesto las comisiones educativas de participación social. Sobre todo en la tarea de agrupar de cierto modo un mundo social que no solo queda puertas afuera, sino que solo puede ser constituido si el interior de la escuela tiene una participación activa. Ocurre que estos tipos de organización en los que se ven representados varios sectores del medio educativo tienen la fuerza y el respaldo suficiente como para promover las formas más deseables y significativas para el medio.

También habrá que considerar que;

El peso de una organización cómo son las CEPS parecen tener justo lo que la escuela estaba buscando: una  fuerza como para contener, acordar y dar orden en un universo de necesidades comunes dentro de un sector específico.

Después de éstas últimas consideraciones sobre su grado de representatividad ¿no son las CEPS las instancias con suficiente peso y envergadura como para cerrar un boquete tan grande como el que extraña, como comentábamos anteriormente,  una  política interior? Si resulta importante reconocer en estos tiempos algunas pautas que hagan más probable la fortaleza a través de la comunicación entre la escuela y el medio social ¿Por qué no considerar el espacio legal que ofrecen éstas comisiones para representar con peso decisiones congruentes a necesidades interespecíficas de localidad?

Siendo las CEPS una organización encargada de contener, atender y representar un conjunto de inquietudes convenientes a todos. ¿Resultaría tan ilícito obligar a reconocer ésta representatividad como instancia rectora? ¿Resultaría impertinente obligar a reconocer ésta representatividad cómo gestora de políticas?

 Una vez minados los impedimentos para lograr una autonomía política relativa. Podría llevarse a cabo una serie de acciones que lograsen la gestión política escolar:

Propuesta

1.    Hacer firmar  a los tutores una carta compromiso de garantía cualitativa que los haga participes activos en reuniones, juntas y talleres. (Ésta tendrá la calidad de provisional mientras se logra el estado optimo de la escuela para el proceso de autonomización política)
2.    Poner al tanto a la sociedad de padres de familia sobre la tentativa de una participación activa en las CEPS  y cuáles pueden ser sus ventajas.
3.    Una vez terminado el proceso de atención organizacional se procede a promover la intervención dentro de las CEPS.
4.    Consolidación de las CEPS como forma “tribunal y consejo relativo” en asuntos de la escuela.
5.    Hacer de la CEPS una ONG con la intención de obtener periodos mas largos en sus funciones.

Gabriel Rivera Hernández